Que devient le métier d’enseignant ?

École inclusive : « des évolutions majeures en France depuis 20 ans »

Frédéric Dupré, maître de conférences en sciences de l’éducation et de la formation, directeur adjoint de l’unité de recherche Grhapes rattachée à l’Insei et à CY Cergy Paris Université, spécialiste de l’école inclusive, distingue :

• « l’école inclusive en tant que mouvement international promu par l’Unesco lié à des principes et des valeurs et qui est stable depuis une trentaine d’années ;
• et la notion d’école inclusive en tant que politique publique, avec des évolutions majeures en France depuis 20 ans ».

Depuis 30 ans, des textes posent l’idée que l’école devrait accueillir tous les enfants quelles que soient leurs caractéristiques, posant des principes d’accessibilité, y compris des services offerts par les écoles et de scolarisation inclusive et gratuite dans le premier degré, indique-t-il.

L’objectif de développement durable n° 4 concernant l’éducation pose aussi l’enjeu de garantir l’accès à une éducation pour tous à travers une éducation inclusive.

« Ce qui a évolué en France, c’est l’intégration de ces principes dans les politiques publiques, notamment dans celle de l’école inclusive. Depuis 20 ans, on a déjà eu une période de massification en France, sur 2005-2019, avec l’enjeu de favoriser la scolarisation en milieu ordinaire d’élèves ayant une reconnaissance de handicap, qui sont aujourd’hui 500 000. »

Les choix de la France se sont selon lui appuyés majoritairement sur des approches compensatoires à travers :

• l’accompagnement humain en travaillant avec un ou une AESH (accompagnants d’élèves en situation de handicap) en classe, concernant 60 % des élèves ayant une reconnaissance de handicap et scolarisés en milieu ordinaire ;
• ou des dispositifs collectifs comme le dispositif Ulis (unités localisées pour l’inclusion scolaire) pour permettre une scolarisation vers le milieu ordinaire.

Une phase de régulation

« Depuis 2019, on rentre plutôt dans une phase de régulation ou de reconfiguration, avec un nombre important de tensions et de difficultés, à la fois pour les professionnels, pour les parents et pour le système », ajoute-t-il.

La mise en œuvre de cette politique publique complexifie les systèmes d’enseignement : elle implique de « ne plus travailler seul au sein de la classe, mais avec des partenaires internes et externes pour pouvoir tenir compte de différents dispositifs ».

Il liste enfin plusieurs points ayant selon lui une influence sur le métier d’enseignant :

• des approches beaucoup plus qualitatives permettant de mesurer l’hétérogénéité du public accueilli qui, dans certaines classes, par exemple en classes de CAP de lycées professionnels, « a fortement évolué en dix ans, avec des tensions en termes de sens attribué au métier et d’évolution des pratiques »  ;
• des évolutions en termes de travail conjoint que ce soit avec des AESH, des éducateurs ou des situations de co-enseignement encouragées ;
• des injonctions sur l’accessibilisation des savoirs d’un point de vue didactique avec un certain vocabulaire qui arrive dans le milieu professionnel tels l’« accessibilité universelle » ou de « conception universelle », avec le risque « d’une injonction du haut vers le bas sans forcément mettre de sens sur les pratiques associées, avec des enjeux forts de formation et de recherche sur ce que l’on entend derrière ces concepts ».

Le cas du Maroc et du Nouveau-Brunswick (Canada)

Toujours sur le sujet de l’école inclusive, « le Maroc donne une importance primordiale à ce dossier au niveau des directives royales. Depuis 2009, nous avons commencé à former, dans le cadre de la formation continue des enseignants, des directeurs, etc. : mais cela n’a pas vraiment eu d’impact », déclare Oum Elkhir Abra, directrice par intérim du CRMEF (Centre régional des métiers de l’éducation et de la formation) de la région de Rabat Salé Kénitra, et professeure en informatique dans l’enseignement supérieur.

Il a alors été décidé de passer cela en formation initiale avec un module spécialisé sur l’éducation inclusive, pour l’adaptation des cours et les examens pour les enfants en situation de handicap.

Cela concerne les directeurs d’établissements, les cadres d’appui social et pédagogique, « et ce sera aussi le cas dès l’an prochain pour les enseignants. L’éducation nationale a aussi fait de gros progrès pour l’adaptation des examens, la mise en place de salles ressources pour les enfants en situation de handicap en cas de besoin de renforcement avec des spécialistes, avec le choix de passer à l’inclusion en salle normale. »

Elle indique aussi qu’elle « coordonne une équipe de recherche travaillant beaucoup sur la scolarisation des enfants avec autisme, mais il reste encore beaucoup de travail, le pari n’est pas gagné ».

« Au Nouveau-Brunswick, depuis 1986, il y a une inclusion totale des élèves en situation de handicap, avec l’abandon des classes ségréguées […] : tous les élèves sont dans la même salle de classe. En 2022, l’Unesco a reconnu le Nouveau-Brunswick comme un modèle en la matière », indique de son côté Mathieu Lang, doyen de la faculté de sciences de l’éducation de l’Université de Moncton au Nouveau-Brunswick (Canada). Mais il pointe des contradictions, par exemple :

• Le plan éducatif provincial de 12 ans récemment adopté au Nouveau-Brunswick instaure « la possibilité que l’école puisse proposer une différenciation pédagogique dans les moyens et peut-être ressortir quand il le faut les élèves » en situation de handicap des classes classiques : « mais pour l’instant, on ne le fait pas ».
• « Via certains indicateurs, on souhaite que 70 % des élèves atteignent le niveau attendu en lecture en 3^e, 5^e ou 8^e année : comment le rendre compatible avec le principe d’inclusion, avec des enseignants qui ont un peu un rôle d’artisans pour chaque élève ?  »

Ce que disent les enquêtes

« L’enquête internationale Talis révèle qu’en 2024 en France, un enseignant sur deux, à l’école comme au collège, déclare que plus de 10 % des élèves de leurs classes ont des besoins éducatifs particuliers : cela fait partie des proportions les plus importantes au niveau international », indique Christelle Rafaelli, cheffe du bureau des études sur les pratiques enseignantes à la Depp (Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance).

Et par rapport à 2018, « on observe une hausse de cette proportion avec 11 points de plus au collège et 14 points de plus à l’école élémentaire. Et on note aussi une hausse au niveau international ».

Pour expliquer cette tendance, elle indique que cela ne veut pas forcément dire qu’on a plus d’élèves à besoins éducatifs particuliers dans les classes, « mais peut-être plutôt car depuis quelques années on a une meilleure reconnaissance des besoins spécifiques de ces élèves, c’est une hypothèse ».

Pratiques collaboratives

À l’international, on observe une augmentation des pratiques de collaboration entre enseignants, indique Christelle Rafaelli. En revanche, la France ne suit pas forcément le même mouvement : selon l’enquête internationale Talis, le temps passé par les enseignants sur les pratiques de collaboration avec leurs pairs n’a pas évolué, autour de deux heures par semaine.

« En 2018, 1 % des enseignants au collège déclaraient ne jamais échanger avec leurs collègues sur la progression de leurs élèves ou les difficultés d’apprentissage : ce taux est passé à 11 % en 2024. »

À l’école comme au collège, le taux d’enseignants déclarant ne jamais participer à des activités de formation collaborative est également en hausse, ajoute-t-elle.

« Dans une école secondaire, en pleine pandémie, la direction a tenté le travail collaboratif, intégrant aussi des travailleurs sociaux, des personnels de santé, des orthophonistes, etc. », déclare de son côté Mathieu Lang.

Il indique aussi :

• qu’« au secondaire, on regroupe les enseignants de langues, les enseignants d’histoire-géo, d’art, etc., dans le même local : les élèves sont répartis en groupe par projets » ;
• dans certaines classes se développent des espaces de diffusion de l’information, de concentration, collaboratif et expérimental ;
• il existe aussi des démarches pour faire sortir les élèves de l’école, par exemple pour aller travailler avec le conseil municipal.

Les « éducations à… »

« Au Maroc, l’éducation nationale donne une importance particulière aux activités parascolaires via lesquelles nous véhiculons l’ensemble des valeurs et des comportements qu’on veut développer chez les enseignants, les futurs enseignants et les élèves », indique Oum Elkhir Abra. Et de citer trois axes de travail dans le cadre de la formation continue :

• la citoyenneté et le vivre ensemble, « même si on n’a pas la laïcité »  ;
• la santé scolaire et la sécurité humaine « avec récemment un accent particulier sur les dangers du numérique et le cyberharcèlement »  ;
• l’environnement et le développement durable.

Chaque établissement a l’obligation d’avoir trois clubs scolaires où les élèves travaillent avec les enseignants sur ces problématiques. « Dans toutes les spécialités (maths, physique, histoire-géo, philosophie, etc.), nous avons un module de formation intégré sur ces trois axes. »

« Nos réalités se ressemblent beaucoup en termes de complexification du métier d’enseignant dans la salle de classe », indique Mathieu Lang pour qui la profession d’enseignant est complexe. « On doit s’occuper d’inclusion scolaire, de didactique, du bien-être des élèves, de l’animation de groupes, de la communication interpersonnelle… et en plus de la dimension langagière [le Nouveau-Brunswick étant la seule province canadienne officiellement bilingue] qui donne un défi important à la formation  ».

Christelle Rafaelli indique, elle, qu’en 2024, en France au collège, un enseignant sur deux déclare donner fréquemment aux élèves des taches demandant de faire preuve d’esprit critique, contre 63 % en moyenne sur l’Union européenne. Et ils sont 31 % à l’école élémentaire. « Ce ne sont pas des taux très élevés et ils n’évoluent pas depuis 2018. Cela interroge à un moment où le développement de l’esprit critique est un sujet fortement d’actualité ».

Recrutements et rémunérations des enseignants

Christelle Rafaelli indique que les enquêtes montrent que les enseignants français sont moins satisfaits de leur rémunération que la moyenne internationale, mais cela n’évolue pas entre 2018 et 2024. « En revanche, sur la question du statut, ils étaient 80 % au collège à être satisfaits en 2018, contre 59 % en 2024 : on accuse une forte baisse, et elle est similaire à l’école élémentaire ». Elle indique qu’on note aussi une augmentation de la remise en question du choix de carrière, à l’école comme au collège.

« Depuis 2018, il y a une massification des recrutements, avec 180 000 recrutés à l’échelle nationale, dont 1 750 pour la région Rabat Salé Kénitra », déclare Oum Elkhir Abra. Par ailleurs, au Maroc, depuis 2012, la formation des enseignants et des cadres de l’éducation a connu une transformation. « Nous sommes passés des anciens centres de formation des instituteurs, enseignants de collège et de lycée, à des centres de formation CRMEF rattachés à l’éducation nationale, qui forment toutes les catégories de cadres éducatifs : enseignants, cadres administratifs, cadres d’appui aux enseignants du primaire jusqu’à l’agrégation ».

Au Maroc, pour le recrutement des enseignants, « il faut une licence L3, avec une présélection, des épreuves écrites et orales. Et depuis 2018, des cycles de licence d’éducation ont été mis en place dans les universités : leurs lauréats sont dispensés de présélection ».

Mathieu Lang évoque, lui, une pénurie d’enseignants au Nouveau-Brunswick, « mais pour autant le taux de sélection aux concours reste le même ». Et en 2019, seuls 36 % des enseignants ont pris leur retraite à l’âge normal (25 ans de carrière et plus) ; jusqu’à 40 % quittent leur métier avant dix ans. Résultat : « il y a beaucoup de novices dans les classes qui ne peuvent pas accueillir des stagiaires ».